POR QUÉ NO HICE LA PRUEBA DE 6º (II)

Sara DN, once años, también me cuenta cómo se sintió cuando quisieron obligarla a hacer la prueba de 6º. Recordemos que los padres y madres del Colegio Palomeras Bajas de Madrid les habían llevado a Cosmo Caixa el día de la prueba pero la inspección regresó al día siguiente a obligarles a hacerla. El solo hecho de que la administración educativa madrileña se muestre tan obsesionada con dos colegios, dos, que no quieren hacer la prueba muestra su talante prepotente, chulesco e inquisitorial.


Ellos, que impulsaron y ampararon el boicot a "educación para la ciudadanía", demuestran diariamente su impronta farisea: de qué les ha servido tanta clase de religión si son unos falsos con dos varas de medir, ancha manga para ellos y los suyos, estrecha para los demás.

He contado lo que ha pasado estos dos últimos años y lo que opino del tema en ESPERANZA AGUIRRE CONTRA IDEFIX y FIGAR CONTRA IDEFIX

Ahora dejo la palabra a Sara.

Sara es una de mis exalumnas favoritas, de expediente académico sobresaliente, es generosa, tierna y solidaria. Tiene el afecto y la estima de todo el grupo sobre el que ejerce unos de esos liderazgos silenciosos, que apenas se nota, pero que hacen mejor al colectivo. Le gusta investigar sobre historia y escribe unos espeluznantes cuentos breves de terror. Cuando les leo, a ella, a Adrián, pienso que el cole está consiguiendo su objetivo de formar personas autónomas, valientes, críticos, solidarios ...

Alguno pensará que sus maestros o padres les manipulamos. Nada más falso. Los maestros estamos lo suficientemente amedrentados en este tema, lo han conseguido, como para preferir que los chavales hagan la prueba y nos quiten de encima el marrón. Los padres, que les llevan al cole buscando esa educación en libertad, no se atreverían nunca a decirles lo que tienen que hacer porque nunca librarían sus batallas a través de los niños como ha hecho el PP con "Educación para la Ciudadanía" y tantas otras cosas.

Los niños decidieron el boicot ellos solos, ese mismo día, y lo único que sabían es que lógicamente sus padres les ampararían y cubrirían hiciesen la prueba o no. Y espero que sintiesen que sus profes, aunque acojonados, estabamos orgullosos de ellos.

Transcribo lo que me cuenta que ella ilustraba con un dibujo de Mafalda.


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Descripción breve

Hola, voy a 6º y os voy a contar como me he sentido y como he vivido la prueba de 6º

15/05/2013  

8 de Mayo

Hola soy una chica de 11 años, voy al colegio palomeras bajas.

El 8 de mayo un día después de la prueba de 6º aparecieron los inspectores, para hacernos la prueba a los que no la habíamos hecho, separamos las mesas y nos colocamos por orden de lista en ellas.

Luego nos entregaron el primer examen que era un dictado, geografía y cultura de la edad media.

Empezamos por el dictado, nuestra profesora nos leyó el texto, pero mi amiga y yo no lo hacíamos, entonces vino la inspectora y nos dijo ¿Por qué no lo empezáis?”, nosotras dijimos que no lo queríamos hacer, entonces ella dijo en alto “profesora dile a estas niñas que consecuencia tiene no hacer la prueba, actúa como tutora” nuestra profesora nos dijo “es  obligatorio hacer la prueba” nosotras le dijimos que ya lo sabíamos, pero no estábamos de acuerdo con hacerla. Ella nos dijo que tendría que hablar con nuestros padres, luego vino la inspectora y puso en un papel el nombre de mi amiga y mío. Pero luego más gente se fue uniendo a nosotras hasta que al final fuimos 14 niños (más de la mitad de la clase) los que nos negamos a hacerla.

Tuvimos que aguantar mucha presión durante 1 hora, la inspectora nos amenazaba diciéndonos que nos iban a expedientar a nosotros o a nuestra profesora.

Luego cuando ya paso la hora como “premio” dejaron salir al patio a los que habían hecho la prueba y los que no lo habíamos  hecho nos dejaron en clase escribiendo por que no habíamos hecho la prueba.

Luego toco el examen de matemáticas, nos negamos 12, un niño de los dos menos confeso que hizo esa prueba por que tenía miedo de que expedientasen a nuestra profesora.

 Me Sentí…

Me sentí presionada, asustada, preocupada por si me expedientaban a mí o a mi profesora.

Veo esto como…

Veo esto como una prueba para poder resistir en el futuro, como un ejemplo para poder luchar por mis derechos.

15 de mayo de 2013

Figar contra Idefix. Capítulo II

Nuevamente, como el año pasado, (ver el post "Aguirre contra Idefix") la autoritaria administración educativa madrileña ha estado a punto de crear un conflicto con la comunidad escolar del CEIP Palomeras Bajas. Si esto no ha sido así, comentan en el centro, ha sido por la apertura de mente de una inspectora a la que se obligaba a ejercer de policía ideológica.

Narremos lo sucedido. El 7 de mayo estaba prevista la celebración de la estúpida prueba de 6º. Ese día los padres y madres de 6º del Colegio Público Palomeras Bajas decidieron, como lo llevan haciendo desde su implantación, boicotear la prueba, no asistiendo al colegio y organizando una actividad paralela en Cosmo Caixa. Dos familias, no obstante, decidieron enviar a sus hijas al colegio y realizar la prueba. Sin ninguna interferencia ni coacción por parte de la mayoría.

Como ocurriera el curso pasado, la administración decidió regresar al día siguiente, el día 8, y examinar a los rebeldes aunque los resultados no sirvieran ya para nada ni pudiesen publicarse. No creo que merezca la pena detenerse en la incoherencia política del PP que permitió y alentó la objeción a medidas y leyes del gobierno socialista, como ocurrió en el caso de la asignatura de "educación para la ciudadanía", pero recurre a la testosterona, a lo que yo llamaría “autoridad testicular”, para vencer la resistencia de los que disienten de sus políticas. Poco importa que el PP se llene la boca con la libertad de elección de los padres y se olvide de ella cuando estos padres protestan: hace tiempo que he llegado a la conclusión de que esta derecha sin complejos que nos gobierna no tiene ningún problema en decir una cosa y la contraria con la misma cara de póker de siempre, sabiendo que su electorado, alimentado por el odio a las izquierdas de la TDT y el "tú más" de sus voceros, se lo va a perdonar. 

El caso es que ahí estaban los emisarios de Figar imponiendo su miserable prueba a los chavales de 6o. Supongo que lo que menos se imaginaban es que esta vez niños y niñas de doce años les iban a salir respondones y se iban a oponer a realizar la excremental prueba. De repente, dos derechos colisionaban: el derecho que las madres y padres tienen sobre la educación de sus hijos e hijas y el derecho de la administración. De repente, lo que era válido, aplaudido y alentado para objetar y boicotear la asignatura de “educación para la ciudadanía” ya no era válido para la estúpida prueba. De repente, "cuando se entra en la escuela hay que obedecer, así que ya estáis haciendo entrar en razón a los chavales". 

El conflicto se convertía en un problema de autoridad en el aula y en el centro. (Al estilo de como se pretende convertir cualquier conflicto social en un problema de orden público). De este modo, obviando la contradicción con las intenciones y deseos de sus progenitores y hurtando a los chavales el derecho a la protesta pacífica, descontextualizando las conductas, se planteaba un problema de disciplina que cuestionaba e interrogaba al centro: ¿qué hacéis cuando un niño se niega a realizar una actividad lectiva?

Una pregunta falsa porque las comparaciones son imposibles y una pregunta trampa porque todas las respuestas posibles estaban vedadas: cómo explicar que en el centro las normas han sido avaladas por la asamblea de clase, consensuadas en la comisión de representantes y aprobadas por el consejo escolar y en ese contexto ese tipo de conflictos colectivos son improbables porque las normas tienen una autoridad democrática de la que carecen las imposiciones externas y si se producen conflictos  se resuelven sin prisas en ese marco. Cómo explicar que los conflictos individuales puntuales pueden solucionarse avisando a padres y madres, baza prohibida, y contraindicada, de antemano en este tipo de imposiciones.

Las medidas previstas en el reglamento de derechos y deberes de los alumnos no servían ahora y se les exigía a los profesores que actuasen como gendarmes. O la falta era leve y la intervención de fuera del centro sobraba y sobraba dramatismo o era grave y debía llevarse al Consejo Escolar o abrirse un expediente. En este último caso, con todas las garantías que la norma da al estudiante para evitar la arbitrariedad, la coacción y el autoritarismo, incluido el derecho de los padres o madres a reclamar.

¿Por qué no se hizo así sino que se busco violentar la decisión, acertada o no, de unos chavales a los que queremos enseñar a ser personas solidarias, críticas, responsables y autónomas? (Esas cosas que no mide ninguna evaluación externa nacional o internacional). La democracia testicular de estos neodemócratas decidió utilizar a los chavales para castigar a los padres y madres disidentes. Igual que la LOMCE, que está proyectando sus negras alas sobre nosotros, estos incidentes nos retrotraen a la escuela del franquismo.

  

Las evaluaciones externas son inutiles

Me publican en Nueva Tribuna un resumen de anteriores post sobre el tema

http://www.nuevatribuna.es/opinion/juan-carlos-jimenez/las-evaluaciones-inutiles/20130404172126090575.html

Las evaluaciones inútiles

Juan Carlos Jiménez |

nuevatribuna.es | 04 Abril 2013 - 19:49 h.

La última ocurrencia de la Consejería de Educación de Madrid ha sido la de pretender evaluar a los niños y niñas de 5 años cuando terminan la etapa no obligatoria de educación infantil. Sinceramente, la única explicación que encuentro para tal desatino es que alguien esté haciendo negocios con las llamadas evaluaciones externas.

Es cierto que en estas cosas el PP juega a favor de corriente. Porque resulta difícil para quienes han sufrido durante toda su escolarización un sistema educativo basado en los exámenes entender la crítica a las evaluaciones externas que ha generalizado el PP, hasta el punto de que, durante la primaria, ya se sufren cada dos cursos. A los ocho, a los diez y a los doce años.

Para la sabiduría popular del ciudadano medio, el examen es la piedra angular del sistema educativo y, si no queremos comprobar los conocimientos de nuestros alumnos y alumnas en un examen, será porque tenemos algo que esconder o tememos que fracasen.

Sin embargo, hasta para los críticos, la evaluación forma parte del proceso educativo y es un instrumento que utilizamos para conocer el progreso o las dificultades de nuestros alumnos. Así que, cuando criticamos las pruebas externas, nos estamos refiriendo a otras cosas y a otros miedos.

Primero, la evaluación externa no aporta ninguna información relevante sobre el niño o niña evaluado. Salvo que se abra un proceso general contra el profesorado, salvo que se le considere incompetente o excesivamente subjetivo o parcial, el profesor o profesora que está con los niños y niñas varias horas a la semana durante diez meses es el más indicado para realizar una evaluación global que tenga en cuenta lo que se han esforzado o ha dejado de esforzarse, la actitud, el interés o desinterés, los progresos, las limitaciones y los resultados alcanzados por los estudiantes.

Ninguna prueba va a proporcionar mayor información que la observación permanente y cotidiana.

Si esto es así, si la evaluación externa no aporta ningún dato relevante sobre el alumnado, debería servir, al menos para  diagnosticar los problemas, déficits y necesidades del sistema educativo y los centros escolares.

Optimista previsión: a pesar de la alarma con la que se difunden los resultados, no se conoce cuál ha sido el diagnostico ni se ha presentado ningún plan de actuación de gobierno alguno para superar la situación, para ayudar a los centros peor valorados o mejorar las destrezas del profesorado. Finalizada la evaluación, y terminada la publicidad maliciosa sobre los resultados, la actuación del gobierno continúa “a su bola”, independiente de las conclusiones que se hayan sacado. ¿Qué justificación tiene que, con la alarma que sienten y pregonan en la Comunidad madrileña, la pionera en estas lides, los planes educativos y los recursos que se ponen en marcha hayan ido a reforzar el aprendizaje de inglés, que no se valora en las pruebas internacionales, o la competencia informática, que tampoco?

Un diagnostico serio y no una actuación para la galería, de esas que le gustaban tanto a Aguirre, habría llevado a analizar la adecuación o no de los programas, de las metodologías didácticas utilizadas, de la formación del profesorado, de las ratios y de los instrumentos de apoyo, etc. Y, después, a diseñar un plan de mejora.

Así pues, al final, la evaluación externa solo se usa para comparar centros.

Aunque ni para eso sirva. En primer lugar, se ha repetido tantas veces, porque los grupos que se comparan solamente tienen en común la edad pero son bien diferentes en cuanto a composición social, en cuanto a su diversidad nacional y sus lenguas maternas o en cuanto a la integración o no de alumnado con necesidades educativas especiales. Y, en segundo lugar, porque los centros pueden no presentar a todos sus alumnos y alumnas a la prueba, de manera que, al esconder al alumnado con más dificultades, se falsean y manipulan los universos a comparar. Esta es una práctica común en aquellos centros que necesitan el marketing para atraer la demanda.

A esto tenemos que añadir que las pruebas diseñadas no sirven para valorar objetivos distintos a los académicos. No sirven para evaluar la autonomía, ni el espíritu cooperativo y de trabajo en equipo, ni la capacidad crítica, etc.

Incluso en el terreno meramente académico, la selección de unos temas u otros marca pequeñas diferencias que tienen que ver con el hincapié que haya hecho cada docente en un tema u otro. Por lo que yo recuerdo, por ejemplo, la expresión oral no se valora en la prueba de 6º y la expresión escrita se hace de forma rutinaria.

A pesar de todas estas cosas, la secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, Montserrat Gomendio, contestó con un rotundo "sí" cuando se le preguntó “si los informes internacionales que colocan a los alumnos españoles por debajo de la media de la Unión Europea significan que España está en emergencia educativa”.

Tal barbaridad solo tiene motivaciones ideológicas. Desprestigiar la actual enseñanza para justificar la enésima reforma que, en general, supone siempre una vuelta hacia atrás, hacia un supuesto paraíso educativo que, como hace 20 años explicaron los sociólogos franceses Baudelot, y Establet, no existió jamás. Es el "bucle melancólico" del que hablaba Jon Juaristi aunque él se refería a la nostalgia nacionalista vasca de un país que nunca había existido.

Desdramaticemos. Por ejemplo, una diferencia de un 5% en los resultados como la que aparecen en las últimas evaluaciones publicitadas, las evaluaciones TIMSS, no es significativa. ¿Qué significa realmente la diferencia entre la media española en lectura, 513, y la de la Unión Europea, 534, o en matemáticas, 482 y 519, o en Ciencias, 505 y 521?

Nada. No significa nada pues ambos resultados están en la misma escala, la intermedia, que va desde los 475 puntos hasta los 550,  dentro de los cuatro niveles que usan los autores del estudio: "TIMSS and PIRLS have identified four points along the achievement scales to use as international benchmarks of achievement—Advanced International Benchmark (625), High International Benchmark (550), Intermediate International Benchmark (475), and Low International Benchmark (400)".

A lo mejor la diferencia se explica porque en España, en contra de la creencia común, hay menos profesores, trabajan más horas lectivas y las clases son más numerosas.

Según el estudio de Juan Martínez, del gabinete de estudios de CCOO, publicado en el TE de mayo de 2012, la ratio media en Primaria era de 21,1 alumnos por aula. Esta cifra es  superior a la de la Unión Europea, de 19,8 alumnos/aula (+6,6%). En la Secundaria inferior (nuestra ESO) la media española de 24,2 alumnos/aula era superior, un 10,5% mayor, que la de la Unión Europea, de 21,9 alumnos por unidad. Además, los cinco países de la UE mejor situados en el Informe PISA de 2009 de los que se tienen datos completos sobre ratios son Finlandia (19,8 en Primaria), Bélgica (20,1), Estonia (18,1), Polonia (18,7) e Islandia (17,8). ¿Por qué no imitamos a los mejores en este apartado?

Estas diferencias en las condiciones en las que se imparte la enseñanza explicarían, de sobra, que un 5% del alumnado estuviese un poco menos atendido y obtuviese peores resultados.

DANDO VUELTAS A LA EVALUACIÓN Y LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA TIMMS

Resulta difícil para quienes han sufrido durante toda su escolarización un sistema educativo basado en los exámenes entender nuestra crítica a las evaluaciones externas que ha generalizado el PP, hasta el punto de que, durante la primaria, se sufren cada dos cursos. A los ocho, a los diez y a los doce años.

Para la sabiduría popular del ciudadano medio, el examen es la piedra angular del sistema educativo y, si no queremos comprobar los conocimientos de nuestros alumnos y alumnas en un examen, será porque tenemos algo que esconder o tememos que fracasen.

Sin embargo, hasta para los críticos, la evaluación forma parte del proceso educativo y es un instrumento que utilizamos para conocer el progreso o las dificultades de nuestros alumnos. Así que, cuando criticamos las pruebas externas, nos estamos refiriendo a otras cosas y a otros miedos. Intentaré explicar algunas ahora y amenazo con seguir reflexionando en voz alta sobre el asunto.

Primero, la evaluación externa no aporta ninguna información relevante sobre el niño o niña evaluado. Salvo que se abra un proceso general contra el profesorado, salvo que se le considere incompetente o excesivamente subjetivo o parcial, el profesor o profesora que está con los niños y niñas varias horas a la semana durante diez meses es el más indicado para realizar una evaluación global que tenga en cuenta lo que se han esforzado o ha dejado de esforzarse, la actitud, el interés o desinterés, los progresos, las limitaciones y los resultados alcanzados por los estudiantes.

Ninguna prueba va a proporcionar mayor información que la observación permanente y cotidiana.

Si esto es así, si la evaluación externa no aporta ningún dato relevante sobre el alumnado, debería servir, al menos para  diagnosticar los problemas, déficits y necesidades del sitema educativo y los centros escolares.

Optimista previsión: a pesar de la alarma con la que se difunden los resultados, no se conoce cuál ha sido el diagnostico ni se ha presentado ningún plan de actuación del gobierno para superar la situación, para ayudar a los centros peor valorados o mejorar las destrezas del profesorado. Finalizada la evaluación, y terminada la publicidad maliciosa sobre los resultados, la actuación del gobierno continúa a su bola, independiente de las conclusiones que se hayan sacado. ¿Qué justificación tiene que, con la alarma que sienten y pregonan en la Comunidad madrileña, la pionera en estas lides, los planes educativos y los recursos que se ponen en marcha hayan ido a reforzar el aprendizaje de inglés, que no se valora en las pruebas internacionales, o la competencia informática, que tampoco?

Un diagnostico serio y no una actuación para la galería, de esas que le gustaban tanto a Espe Rancia, habría llevado a analizar la adecuación o no de los programas, de las metodologías didácticas utilizadas, de la formación del profesorado, de las ratios y de los instrumentos de apoyo, etc. Y, después, a diseñar un plan de mejora.

Así pues, al final, la evaluación externa solo se usa para comparar centros.

Aunque ni para eso sirva. En primer lugar, se ha repetido tantas veces, porque los grupos que se comparan solamente tienen en común la edad pero son bien diferentes en cuanto a composición social, en cuanto a su diversidad nacional y sus lenguas maternas o en cuanto a la integración o no de alumnado con necesidades educativas especiales. Y, en segundo lugar, porque los centros pueden no presentar a todos sus alumnos y alumnas a la prueba, de manera que, al esconder al alumnado con más dificultades, se falsean y manipulan los universos a comparar. Esta es una práctica común en aquellos centros que necesitan el marketing para atraer la demanda.

A esto tenemos que añadir que las pruebas diseñadas no sirven para valorar objetivos distintos a los académicos. No sirven para evaluar la autonomía, ni el espíritu cooperativo y de trabajo en equipo, ni la capacidad crítica, etc

Incluso en el terreno meramente académico, la selección de unos temas u otros marca pequeñas diferencias que tienen que ver con el hincapié que haya hecho cada docente en un tema u otro. Por lo que yo recuerdo, por ejemplo, la expresión oral no se valora en la prueba de 6º y la expresión escrita se hace de forma rutinaria.

A pesar de todas estas cosas, la secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, Montserrat Gomendio, “contesta con un rotundo "sí" cuando se le pregunta si los informes internacionales que colocan a los alumnos españoles por debajo de la media de la UE significan que España está en emergencia educativa”.

Tal barbaridad solo tiene motivaciones ideológicas. Desprestigiar la actual enseñanza para justificar la enésima reforma que, en general, supone siempre una vuelta hacia atrás, hacia un supuesto paraíso educativo que, como hace 20 años explicaron los sociólogos franceses Baudelot, y Establet, no existió jamás. Es el "bucle melancólico" del que hablaba Jon Juaristi refiriéndose a la nostalgia nacionalista vasca de un país que nunca había existido.

(Me autocito en "contra el pensamiento único educativo", escrito durante el primer gobierno de Aznar ya he comentado lo falsas que resultan las comparaciones entre unas y otras épocas educativas).

Desdramaticemos. Una diferencia del 5% en los resultados no es significativa. A lo mejor se explica porque en España, en contra de la creencia común, hay menos profesores, trabajan más horas lectivas y las clases son más numerosas.

 Según el estudio de Juan Martínez, del gabinete de estudios de CCOO, publicado en el TE de mayo de 2012, páginas 20 y 21, la ratio media en Primaria era de 21,1 alumnos por aula. Esta cifra es  superior a la de la Unión Europea, de 19,8 alumnos/aula (+6,6%). En la Secundaria inferior (nuestra ESO) la media española de 24,2 alumnos/aula era superior, un 10,5% mayor, que la de la Unión Europea, de 21,9 alumnos por unidad. Además, los cinco países de la UE mejor situados en el Informe PISA de 2009 de los que se tienen datos completos sobre ratios son Finlandia (19,8 en Primaria), Bélgica (20,1), Estonia (18,1), Polonia (18,7) e Islandia (17,8). ¿Por qué no imitamos a los mejores en este apartado?

Estas diferencias en las condiciones en las que se imparte la enseñanza explicarían, de sobra, que un 5% del alumnado estuviese un poco menos atendido y obtuviese peores resultados.

APUNTE RÁPIDO Y BREVE SOBRE EVALUACIÓN TIMSS

¿Qué hay de "cierto" en este titular alarmante de EL PAÍS:  "Los alumnos de 9 años, por debajo de la UE en Lectura, Matemáticas y Ciencias" que pretende, otra vez, sembrar dudas sobre la educación española? 

¿Qué significa realmente la diferencia entre la media española en lectura, 513, y la de la Unión, 534, o en matemáticas, 482 y 519, o en Ciencias, 505 y 521? 

NADA. No significa nada pues ambos resultados están en la misma escala, la intermedia, que va desde los 475 puntos hasta los 550,  dentro de los cuatro niveles que usan los autores del estudio: "TIMSS and PIRLS have identified four points along the achievement scales to use as international benchmarks of achievement—Advanced International Benchmark (625), High International Benchmark (550), Intermediate International Benchmark (475), and Low International Benchmark (400)".

En otra entrada, "Aguirre contra Idefix", ya dí mi opinión, irónica, sobre alguna de estas pruebas externas. En este post tan solo quiero señalar algún interrogante que me suscitó la lectura del  artículo del periodico:

1) ¿tiene algo que ver los buenos resultados de los valones belgas el que se trate de sociedades muy homogeneas con escasa emigración?

2) ¿distorsionan los resultados el que muchos de los evaluados en Ciencias estén recibiendo las enseñanzas en inglés?

Volveremos sobre estos asuntos con más calma.

EL MINISTRO TERTULIANO ES TONTO DEL CULO

Tesis 1ª: Para ser ministro no es necesario ser un especialista.

Salvo contadas excepciones, en ministerios muy concretos, los que llegan a ministros lo hacen por sus cualidades políticas más que por sus competencias en tal o cual disciplina.

¿Qué sabe un notario de educación que no sepa cualquier mortal? Y, sin embargo, Rajoy fue ministro de educación. Como Espe Rancia, funcionaria turística.

Tesis 2ª: Para ser ministro no es necesario ser muy listo.

Las habilidades que se piden para llegar a ser ministro tampoco son nada del otro mundo. Al ministro llegan los hombres de confianza del jefe. Los altos cargos del partido.

Para ser alto cargo del partido no conviene tampoco ser muy brillante. No puede ser más listo que el jefe. Salvo excepciones a los jefes no les gusta que sus subordinados sepan más que ellos y lo demuestre. Al contrario, uno de mis ex jefes despreciaba a dos de sus ayudantes a las que consideraba torpes y perjudiciales en muchas de las tareas que les encargaba pero a la hora de los congresos, a la hora de la renovación de los cargos, privilegiaba la fidelidad y volvía a proponerlas. Se mantuvieron, se mantienen, en la dirección sin temer jamás una idea propia, una idea original.

Tesis 3ª: Para ser ministro es necesario ser un buen burocrata del Partido

Para hacer carrera, un buen político tiene que tener paciencia, contactos y ambición en las proporciones justas. Para mantenerse un político mediocre ni siquiera tiene que tener ambición. Con no significase mucho, con coincidir en dosis razonables con el jefe es suficiente para aguantar. Ya lo dijo Guerra: "quien se mueve no sale en la foto".

Un gran ejemplo es el nuevo presidente de la comunidad autónoma de Madrid ¿alguien le conoce una idea brillante? ¿Ha llegado allí por su oratoria? ¿por su gestión? La carrera de este señor se ha hecho de la mano de Espe Rancia, de su mano ha estado en el Ministerio de Educación y en Madrid. Sus méritos: ser un auténtico pelota o cancerbero de Espe Rancia.

¿Y qué decir de Ana Botella? ¿cuáles son sus meritos? ¿cuál la carrera, profesional o política, que le ha llevado a la Alcaldia?

Conclusión:

Pero vayamos al meollo de nuestro asunto: si para ser ministro ni se necesitan habilidades extraordinarias ni competencias profesionales, los mejores ministros son los que, sabedores de esto último, se rodean de buenos asesores. Como a uno le pueden nombrar ministro de casi cualquier cosa, piénsese en Chacon de ministra de defensa, lo mejor que uno puede hacer, si es listo o lista, es apoyarse en quién sabe de estas cosas.

Hay una excepción a esta regla de oro del buen burócrata y es el Ministerio de Educación. Al contrario que en Medioambiente o Hacienda donde se requieren conocimientos específicos hay dos cosas que cualquier paleto cree que sabe: cómo debería jugar el equipo de fútbol de sus amores y como se debería educar en los colegios e institutos.

El saber primero es un saber inocuo, apto para desahogarse los domingos. Pero el saber educativo en manos de un imprudente puede llegar a ser catastrófico.

El imprudente suele pensar, contra toda evidencia empírica, que la educación fetén era la que él recibió, y recuerda a aquel cura tan simpatico o a aquel profesor tan vocacional que tanto le enseñaron, y todos sus empeños se dedican a retrotraernos 40 o 50 años atrás.

De esta manera una medianía política, situada en el Ministerio de Educación suele resultar un pirómano que, sin siquiera esperar el tiempo imprescindible para ponerse al día, se dedica a opinar y legislar sobre lo que desconoce.

De esta suerte de ministros fue Espe Rancia pero el actual lleva camino de superarla. No podemos olvidar que fue tertuliano y se cree que tiene una opinión sobre casi cualquier cosa. Y, para más inri, a su condición de medianía intelectual, ignorante en temas educativos y tertuliano impasible, el actual ministro añade el complejo de converso nuevo.

En el partido popular abundan ex comunistas que para hacerse perdonar sus pecados de juventud son más extremistas que Aznar: Piqué, Sánchez Dragó, Tersch, Pió Moa son ejemplos de conversos que tienen que transformar todos los días la gaviota en pajarraco para demostrar la firmeza de sus nuevas convicciones.

Como le ocurre a Wert.

De este modo se cierra el círculo. El político mediocre, ignorante en temas educativos, tertuliano de pro, intentando hacer méritos ante sus nuevos amigos se convierte en un tonto del culo.